透视教学设计观

2021-10-18 21:44:11 33

自教学设计诞生之日起，促进学习者的学习与发展就是设计者与教师的共同追求。但是，种种原因使专业教学设计者与学校教师所走的道路发生了分离。面对教学设计领域繁荣的理论与模型，我们的中小学教师却无法选择。笔者认为,教学设计者的设计观及其关于人是如何学习的假定决定了教学设计的理论与模型建构以及实践路向。

一、对两种教学设计观的分析

罗兰德(Rowland.G)曾区分了两种教学设计观，即理性的和创造性的教学设计观。

1．理性的教学设计观持理性设计观的学者认为，教学设计是一种连接科学(1inkingsciellce)，是按照教学科学的原理，开发、评价和维系有利于学习目标的实现而制定详细的、规范的技术过程。教学设计者就像一名技术员或工程师，一步一步、按照一定的逻辑顺序系统地进行操作，强调设计过程必须遵循设计的规则和程序，在他们看来借助这些规则和程序可以精确地预测未来的现象学习者的行为)。因此，教学设计就是"开处方”。从实质上说，在理性设计观持有者看来，“设计是寻求对规则的理解的一门科学，在实施这些规则时，设计更接近工程学”11)。传统的lSD主要建立在这一设计科学的理念上。历史上，持理性设计观的学者不乏其人，如狄克(Dick，W．)、凯瑞(Carey，L)瓦格(Wager，W．W．)、理奇(Riehey，R．)、赖格卢斯，等等。时过境迁，随着教学设计不断的发展，并走进复杂的学习领域，这些设计者的科学观开始发生了转向。到了今天，坚决捍卫教学设计科学性旗帜的当属梅里尔及其所在的犹他州立大学ID2研究组的人们。他们曾发布了《教学设计的新宣言》，表明了他们教学设计的科学立场：“教学是一门科学，教学设计是建立在这一科学基础上的技术”，。梅里尔等强调今天在大的教育及社会环境中研究教学设计的作用必须建立在这种科学型技术(science—basedtechnology)的假设基础之上,即，“教学设计技术必须以已被实验数据证实的科学原理为依据”。“教学科学好比自然科学”，是被证实的“发现”，学设计像其他技术一样，是依据发现的教学科学原理开的创造发明。就像发明飞机必须把各种有关升力、和飞行的原理的发现联合运用到这一技术中一样”，科学就是关于教学策略中自然原理的发现，而教学设是运用这些原理发明教学设计的程序和工具”。“那些知识是以合作而非实验科学为基础，以及认为所有的都是相对的人，不是真正的教学设计者”

强调教学设计的科学性并没有错，但将教学科学于自然科学，或将教学设计等同于一般的机械发明{则类比对象和条件并不对等。其实，透过梅里尔的宣言们可以看清几十年来传统教学系统设计模型照搬系程学研究方法将人类复杂学习简化为一定的程序和从而不能走进中小学的原因。即传统教学设计的基本是还原论逻辑(教学系统是封闭的、知识是外部的、教是线性因果关系、学习者行为可预测性和确定性)衣的“计算”隐喻。按照教学设计严格培训的“科学标准计者只能是科学家或受过严格的系统工程师，设计产须是“实验室”中的标准件，只可惜这种没有弹性、没容(特别是缺乏学科内容的)的车间中生产出的空壳在复杂的教学情境中很难派上用场。越是强调“精确性”、远离经验性的设计模型，往往越是缺乏普适性。“当一个理论转换为教学上的规定，唯我独尊就会成为成功的敌人”，极力坚持教学设计的科学性的设计者们欲捍卫实际上是教学设计的专业性或权威性，以及教学设计者的“纯洁性”。显然，梅里尔等的竭力呼吁并没有得到大多数教学设计者的响应，因为，当代教育理论和科学研究的发展已证明梅里尔等认为的教学设计所必须依“科学”原则忽略了科学的关键本质：即科学的意义(scientificmeaning—making)产生和发展于一定情境对话和探究之中。真正的科学不是别的，“正是对权威的拷问，对客观性的无尽的探索”

2．创造性的设计观

曾有少数学者把教学设计描述为一种创造性的过程。在设计过程中，设计者更多地是凭借直觉来归纳背景中影响设计的因素并识别出关键信息，把握独特情境中的机会，阐明各种需求来确定潜在的策略。这样，设计出的产品就跟设计的过程和背景以及设计者的直觉水平有关。设计所含的思想的丰富性、问题解决方案的新颖性和独特性都来自于设计者的创造性。他们认为规则和程序的应用会限制一个艺术家或一名创造型教学设计者的艺术灵感与直觉。教学设计的实践就是一种解决问题的工艺或艺术。

厄尔(Earl．T．)和椰黎(Earle，R．S．)等学者在承认设计不是简单的操作程序，而是在需要高水平的认知过程的同时，更加重视设计的创造性、艺术灵感和主观作用。但是过分强调设计的直觉创造会走向另一种危险，即教学设计者被那极端的主张所说服，而从自己的实践中抛弃一些最卓越、最有益的工具，今天就有人反对教学目标设计，有的人甚至对“设计”一词产生怀疑和误解，认为设计就是“定洛”，就会限制教和学，好的教学不需要设计!众所周知．教学向来就是有目的、有目标的教育活动。主张无目标，甚至无设计必然会主张教学的形式主义，甚至导致虚无主义。

3．教学设计是理性与创造、科学与艺术的融合体强调教学设计的艺术性并不是要否认其科学性，反之当然，许多研究者已经发现，在教学没计者的设计活动中，单一的理性和单一的创造都是不存在的，设计者在对各种没想进行筛选、衡量、尝试、选择或舍弃，依据的都是目标定向的逻辑思维：“直觉、创造力和逻辑思维都在没计者的思考中发挥了作用”。巴纳锡、赖格卢斯、乔纳森等著名学者都曾受过严格的系统科学训练，都曾是理性没计观的持有者，他们在对教学设计研究的发展中，认识到今天教学设计者面临的是极其复杂的教学系统，包含许多不确定的变量，必须将每一个设计视作独特的个案，将设计科学：设计者的艺术创造力融合起来。

基于教学系统的复杂性和不确定性，乔纳森从解释学的视角提出了“以学生为中心”教学设计的基本原则，即“追求学习者对问题的理解，关注学习者对问题的诠释”。具体而言，这一基本原则可以分解为：1)理解“差距”——学习者在理解上的差距提供给设计者一个极好的机会，可以让学习者表明个人对学科内容的理解，这样就可以帮助学生回忆、修正和建立起意义丰富的心智图景。2)偏见与他利(serf—interest)——让大多数学生打开偏见和私利的包裹，从而使他们识别出学科内容的本质。通过了解学习旨对某一学科问题的各种偏见，就可确定出对该问题的共同认识，并使学习者进一步探索进行修正、完善、排除先前的偏见或私利。有效的做法包括运用直接和理性的推理和逻辑帮助学习者探讨和发展意义。教学设计者可以设计各种讨沦问题以激发个人主观意义的拓展。3)文外延伸(transtextuality)和差异——考虑在文本之外对解释整个文本意义所必须的东西，注意不同语境中意义的差异。4)中介历史时代——为文本中信息的时代(如过去)跟学习者对其解释所处的时代(如现在)之间搭建桥梁。学习者会将自己的时代和文化的影响带到学习活动中来。诠释往往就是要在过去与现在两种概念框架之间进行中介的行动。乔纳森的教学设计原则对思考今天的学科教学设计无疑会有重要启发。这场教学设计现的对话仍在继续，参与对话的设计者们在实践共同体中不断发展着科学与艺术的含义。比如著名教学设计专家维恩(Winn。W)列举了认知心理学中的学习结果、元认知发展、情境认知和人类通常思维方式等多方面的研究成果，强调了人类行为不可完全预测的观点，倡导“教学设计者”的活动需要发生庄学生与教学材料互动之时，而不是之前，这就意味着可以在：运行中选择与拓展方法，并对学生所思所为做出迅速反应”。显然：能够实现维恩教学设计理想的只能是任课教师本人。维恩进一步告诫设计者要正确理解教学设计的理论，“不能把教学原理当作选择方法时不可违逆的法则，而是要用来为教学处方和教学设计学问进行导航“教学设计是经验与理性的辩证过程”。另一位教学没计专家赖格卢斯在他的《教学设计的理沦与模型》第二卷中开宗明义地表达了教学设计理沦属于“设计理论（designtheory）”取代了自己十年前的“处方式理论(prescriptivetheory)”的说法。因为“处方”意含刚性、非弹性和规定性，教学设计理沦并不是“医治百病”的处方；“没计理论”则重在“导向”(design—oriented)作用，任何教学设计理论所提供的达到学习与发展目标的方法都有其对应的运用条件。

笔者认为，任何真正的理论从来就没有规定实践者必须如何，理论的真正价值在于解释和指导。教学设计的理论就在于对学与教的现象给予了合理的解释，从而可以指导设计者思考如何更好地帮助学习者在不同的情境下“建构知识”，同时，理论也需要在不同的理解、诠释与运用中发展，教学设计理论本身的性质决定了设计者不应照搬硬套，而应在所处的真实复杂的教学情境中创造性地运用。优秀的教学设计者应该是那些善于从成功的理论中获得指导，但又不做理论的奴隶，他们的教学设计实践应该是一个理性与创造性、科学与艺术融合的过程。

科举与艺术之间的张力构成了教学设计观的连续统一，不同层次的教学设计者总是处于其间的某一点集，好的教学设计应是艺术与科学的有机融合。从教学设计所依赖的基础——学与教的科学原理，以及据此对教学设计所做的理性分析的过程来看，教学设计是一种包含着一定的不可约化的科学要素在内的科学化技术，但从设计得（尤其是教师）经验的复杂多维性与设计对象——教学系统不确定性、复杂性、变迁性而方，教学设计是一个动态、延续、依据情境脉络变化时时“创作”的过程。在这一创作过程中，设计者依据个人及设计对象即时涌现出的经验及文化背景，以不同的表征方式赋予了对科学要素新的理解。真正的教学设计是互动式的，它邀请了学习者的参与，而专业设计者此时也以“二阶控制”的身份加入其中。真正的教学设计始于教学之前，但并不终结于教学互动开始之时，是一个开放的多元对话的过程。

二、教学设计的心智隐喻

不同的教学设计观导致了不同的教学设计模型，而教学设计模型又被看作是设计关于心智隐喻的表征。因此，教学设计观跟心智隐喻发生了必然联系，并由此而直接影响到一个时代学习与教学文化的类型。与教学设计的科学理性观相应，设计者强调的是一种精确的“计算”（computation）、人脑对外部输入的知识（可以看作先前“计算”的输出）的存储提取要被一定的规则或程序所管理。尽管20世纪80年代中后期出现了致力于“整合理论”的教学设计（如赖格卢斯，坦尼森等提出的设计模型），一定程序上在教学设计模型中仿照了大脑模块分布式加工之间的联系，考虑到了神经网的激活功能，从而预示了大脑在加工信息的过程中可以产生新思想且可以有能量余留的可能性，但还没有摆脱心智“计算”隐喻的限定，即心智活动跟外部世界是分离的。这样，信息加工是框在个体头脑内部世界的活动，知识被加工后可以被完整打包，可以直接输送给下一轮“计算”，要求学生精确地对之加工，最好是按原样完整地复制。为了使某种知识达到某一标准下更大的“普适性”，就要减少其复杂性。经过层层过滤，知识的文化境脉被剥离，知识逐渐被约化为一种没有意义的形式符号，对之，学生采用读、写、记、背来掌握。尽管20世纪70、80年代教学设计模型异常繁荣，但这类源自“计算”隐喻的模型却未真正引起学校学习方式的革命，我们的学生学到的往往是惰性知识，走出校门不会学习。

1990年以来，教学设计者们关注到了心智是一种社会文化过程，形塑于社会、文化、历史和各种机构的境脉中，进化的心智一定不是单一的、孤立的心智，而是总跟其他心智以及这些心智集体的社会文化建构发生联系。因此，此间产生的教学设计（如建构主义的教学设计）强调学习者要置身于社会主义境脉中对知识理解和意义生成（包括理解他人的心智活动），且通过设计创设这种境脉使学习者置身其中并同其对话和协商。从此，教学设计研究正在逐步向人类真实学习逼近。与这类设计隐喻相一致的就是在教学设计的科学理性过程中强调融入艺术创造的重要性，强调教学设计是辩证、对话、发展的互动过程，强调各级教学设计者要置身于真实教学的境脉之中设计有效的教学，特别是赋予了教师作为设计者的合法身份。

今天，我国政府倡导的基础教育课程改革的整体思路体现了课程与教学设计的责任和权力重心下移的精神，教学设计的基点转移到学习上，特别是具体学科的学习；课程开发权转移到了学校，甚至是学科教师。这就需要培养一批优秀的教师设计者。专业设认人员必须要关注这一重要转向，课程改革的成功需要理论研究者和专业设计者的支撑，更要靠一线教师的行动。教师等待开处方的传统教学格局必须被打破，成功的教学须由教师来设计。摆在专业教学设计人员面前的一项重要任务是：要让业已证明有效的各种设计技术和工具真正成为教师的教学艺术成长的阶梯。这是教师专业化发的有效途径，是使专业教学设计跟学校教学实践走向切合的出路，也是实现“将学与教的理论跟学校实践连接起来”这一教学设计基本使命的道路。

参考文献略

参考文献略

文章选自 《中国电化教育》2003（7）

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