教学设计教材
2021-07-31 17:32:52 79
【内容摘要】 教学是促进学生学习的活动，要使这种活动有效，教学必须有计划性，关于教学的系统计划就是教学设计。因此本章的内容对正在从事或将来从事教育教学工作的学习者来说具有重要意义，尤其在实施素质教育和课程改革的背景下更具有现实意义。教学设计的基础是学习的基本理论，因而本书关于学习心理的部分是掌握本章内容的知识前提。本章按照教学活动的逻辑顺序，对教学设计的基本环节做一大致描述，主要内容包括教学目标的分类、表述和教学任务的分析；教学事项的确定、教学方法的运用、教学媒体的选用和教学环境的控制以及教学策略的选择。本章试图在内容的阐述上加强应用性、操作性和系统性以体现设计性，以期对教学实践提供看得见、摸得着的切实指导。 【学习目标】 1．教学目标和教学要求的不同。 2．举例说明布卢姆关于认知领域教学目标的各层次的含义。 3．举例说明克拉斯沃尔关于情感领域教学目标的各层次的含义。 4．对一个具体的教学目标分别进行行为目标和行为与心理相结合目标的陈述。 5．对一节课进行任务分析。 6．举例说明一般情况下教学过程中发生的程序性事项。 7．给某一教学内容设计一个提问序列及对问题的简要回答。 8．对你经历过的教学媒体在教学活动中的作用进行评价。 9．根据所学理论，指出你自己当前学习或教学环境中有哪些方面不合要求。 10．能够根据教学需要选择适当的教学策略。 11．能够对一单元或一节课进行系统设计。 教学心理是教育心理学近期发展起来的一个研究领域，传统的教育心理学一直以学生的学习为中心。实际上，教学心理与学习心理是教学这一复杂过程的两个不同侧面，完整的教育心理学不仅要研究学生学习的一般规律，而且要研究教师教学的一般规律。美国著名心理学家加涅在1969年《美国心理学年鉴》上首次提出“教学心理学”的概念，美国教育心理学家格拉塞（R.Glaser）1979年出版了他主编的《教学心理发展》丛书的第一卷，这被认为是教学心理学正式成为教育心理学一个独立领域的的标志。 在教学过程中教师起主导作用，教师的主导作用必须通过对自己的教学活动的周密思考和精心策划来实现，这就是教学设计。关于什么是教学设计，教育学家、心理学家有不同的描述。尽管人们对教学设计的定义有所不同，但教学设计实质上是从优化教学效果的目的出发，为教学过程制订蓝图和计划，过程性和系统性是教学设计的基本特征。教学设计既可以是对一个单元或一个学科的设计，也可以是对一节课的设计。一般说来，教学设计包括以下内容和程序： 1．设置教学目标：包括教学目标的分类和表述、教学任务和教学对象分析。 2．组织教学过程：包括确定教学事项、选择教学方法、选用教学媒体和控制教学环境。 3．选择教学策略。 4．实施教学评价 第一节 设置教学目标 设置教学目标是教学设计的首要环节，合理的教学目标是保证教学活动顺利进行的必要条件。设置教学目标就是从心理学的角度对教学目标做出分析，首先是对教学目标的分类和表述，其次是对教学任务和教学对象的分析。 一、教学目标及其意义 教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。在教学设计中，教学目标要着眼于学生的行为而不是教师的行为，要描述学生的学习结果而不是学习的过程。教学目标的作用表现在： （一）指导学习结果的测量与评价 教学目标是评价教学结果的最客观和最可靠的标准，教学结果的测量必须针对教学目标。如果教师在教学结束后的学习结果测量中没有针对教学目标，那么，就不可能测量到所想要测量的教学结果，教学测量变得毫无意义。教学目标对学习结果测量的影响主要表现在测验的效度上，只有通过依据教学目标编制的测验进行的测量，学习结果的评价才是有效的。如某节英语课教学的目标是语法规则，而测量的重点是单词和知识的记忆，那么，就会造成预期目标和实际测量的不一致，这种测量是无效的。 （二）指导教学策略的选用 教学围绕教学目标进行，教学目标是教学活动的方向。教学目标确定后，教师就可以根据教学目标选择适当的实现该目标的教学策略，不同层次和不同特点的教学目标可运用不同的教学策略。比如，如果教学目标侧重于知识的掌握或学习的结果，则宜于选择接受学习和讲授教学的策略，以提高教学的效率；如果教学目标侧重于学习的过程或获得探索知识的经验，则宜于选择发现学习和有指导的发现教学策略，以提高学生学习的积极性、自主性和独立性。 （三）指引学生学习 教学目标是学习者自我激励、自我调控、自我评价的手段和标准。教学开始时，教师要明确告诉学生学习目标，引导学生注意课堂中的重要信息，对教学内容产生预期。教学目标转化为学生的学习目标后，是激发、引导和维持学生学习行为的基本因素，一个成熟和成功的学习者都具有明确的学习目标。 二、教学目标的分类 心理学家从不同的角度出发对教学目标进行分类。我国教育心理学家潘菽在他所著的《教育心理学》一书中，将学校中学生的学习分为知识学习、技能学习、能力学习及行为规范学习四种类型，这四种学习类型长期以来在我国的教育实践中被认为是基本的教学目标。现在看来，这种分类侧重于当时条件下我国学校教育教学实践的要求，忽略了学生全面发展的情感和个性目标，在教学实践中难以具体操作。
在国外，西方心理学家关于教学目标的研究值得我们借鉴，加涅和布卢姆（B.S.Bloom）是这方面的代表人物。加涅从心理学的角度出发，把学生学习的结果分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能。这种分类已对学校教学产生了重要影响，本书的第三章对此有详细说明。 美国教育学家和心理学家布卢姆曾领导一个委员会对教育目标进行了系统的分类研究，将教育目标分为认知、情感、动作技能三大领域，每一领域的目标又可由低级到高级分为若干层次。教学设计就是要把教学任务具体落实到某一等级上，并以此作为具体的教学目标，而且后一级的教学目标必须以前一级教学目标的完成为基础。布卢姆、克拉斯沃尔等关于教育目标分类的研究已成为许多教学设计理论的基础，下面就这一理论做一介绍。 （一） 认知目标布卢姆主要对认知领域的教学目标进行了研究，他把认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价等六个层次，形成由低到高的阶梯。 1．知识 知识是指学习者对所学材料的记忆，包括对具体事实、方法、过程、概念和原理的记忆。知识目标要求的心理过程是记忆，这是最低水平的认知学习。如关于“学习迁移”这一 概念的学习，学生能背出它的定义即“学习迁移是一种学习对另一种学习的影响”就是这一层次的目标。 2．领会 领会是指学习者能把握所学材料的意义，学习者可以借助三种形式表明对材料的领会：一是转换，即用自己的语言或不同于原先表达方式的方法表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即对事物之间的逻辑关系进行推理。领会目标超越了单纯的记忆，代表了学习者对学习材料最低水平的理解。如对“学习迁移”这一概念和现象，领会不仅是指学生能够背出它的定义，而且要能理解它的含义，能用自己的话表达出来，因为记住了的东西不一定就是理解了的东西。 3．应用 应用是指学习者能将所学材料应用于新的情景中，包括概念、规则、方法、理论的应用，应用目标代表较高水平的理解。比如对“学习迁移”概念的掌握，学习者能够用来改进自己的学习或指导别人的学习，就是对“学习迁移”概念的应用。 4．分析 分析是指学习者能将学习内容的整体材料分解成其构成成分并理解组织结构，包括对要素的分析和对关系的分析。分析目标代表了比应用更高的水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解材料的结构。比如前述学习者对“学习迁移”的学习，如果学习者能在完成前一级目标的基础上，还能对“学习迁移”进行分类，并能指出各迁移种类之间的关系，则表明学习达到了分析层次的目标。 5．综合 综合是指学习者能将所学的零碎知识整合为知识系统，包括三个水平：用语言表达自己的意见时表现的综合；处理事物时表现的综合；推演抽象关系时表现的综合。综合是知识学习的质变阶段，强调新旧知识的整合和创造能力，以及新的认知结构的产生。比如关于“学习迁移”，学习者能够把该概念和“学习”“学习理论”“学习方法”等概念联系起来，弄清楚这些概念之间的关系，这就是综合。 6．评价 评价是指学习者对所学材料作价值判断的能力，包括按材料的内在标准和外在标准进行的价值判断。评价目标是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。比如学习者能对学习迁移的“共同要素理论”做出评价，指出这种理论的优点和不足，以及它在教学实践中的意义，则表明学习者对学习迁移的学习达到了最后、也是最高层次。 认知领域教学目标分类表 等级目标心理意义具体表现 1知识---对已学习过的材料的保持记忆，是最低水平的认知学习能回忆具体事实、过程、方法、理论等 2领会—把握所学材料的意义超越了记忆，但仍是较低水平的理解能解释，即能够概述和说明所学材料；能转化，即能用自己的话或方式表达已学的内容；能推断，即能够估计预期的后果 3应用—将学习所得应用于新的情境已达到较高水平的理解能应用概念、方法、规则、规律、观点、理论 4分析—既能理解材料内容，又理解材料结构是一种比应用更高的智能水平能从整体出发把握材料的组成要素及其彼此关系 5综合—能将先前所学的材料或所学的经验组合成新的整体产生新的认知结构，故特别需要有一定的创造能力能制定一项操作计划，能概括一些抽象关系，能（口头或用文字）表明新的见解 6评价—评定所学材料的合理性（如材料本身组织是否合乎逻辑）和意义（如材料对社会的价值）最高水平的认知学习能对有关材料，如记叙文、小说、诗歌、报告等做出价值判断 （二） 情感目标 心理学家克拉斯沃尔（D.R.Krathwool）在布卢姆研究的基础上，根据价值内化的程度把情感领域的教学目标分为五个等级，每一级又由若干连续的子类别构成。 1．接受 指学习者对环境中的事物予以注意，愿意关注特殊的现象或刺激，包括三个水平：知觉到有关刺激的存在；有主动接受的意愿；有选择的注意。这是最低级的价值内化水平，如对于打扫公共卫生、进行义务劳动这种行为，某一学生表示愿意参加，说明该学生对这种活动的情感处于接受水平。
2．反应 指学习者主动参与某种活动并从中得到满足。在这一水平上，学生不仅注意某种现象，而且以某种方式对它作出反应，在反应中得到满足。这类似于平常所说的兴趣，强调对特殊活动的选择和满足。反应是一种超出单纯注意某一现象的行为，它意味着积极观察某种现象并做出主动的行为。如学生自愿打扫公共卫生，进行义务劳动，就属于这一级水平。 3．形成价值观念 指学习者将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，对所学内容在信念和态度上表示正面肯定。价值观念的形成包括三个水平：接受某种价值标准；偏爱某种价值标准；为某种价值标准做奉献。这一水平的学习结果是将所学内容的价值肯定变成一种稳定的追求，相当于通常所说的态度和欣赏。如学生通过讨论和思考认识到，保护环境是每一个公民的责任和义务，打扫公共卫生，进行义务劳动，不仅对社会有益，而且可以锻炼个人的意志和技能，做这样的事情是由意义的。在这里，学生认识到了行为的“责任”“义务” “意志” 等价值。 4．组织价值观念系统 指学习者将许多不同的价值标准组合起来，消除他们之间的矛盾和冲突，开始建立内在一致的价值体系。价值观念系统的组织可分为两个水平：价值概念化和组成价值系统。价值概念化是指对所学内容的价值在含义上予以抽象化和概括化，形成个人对同类事物的一致看法；组织价值系统是指将所学的价值观汇集整合，加以系统化。与人生观有关的教学目标属于这一级水平。如学生认识到，保护环境不仅仅是指打扫公共卫生，保护野生动物、保护自然资源也是保护环境。一个人可以通过保护环境对社会做出贡献，也可以通过助人为乐、做好本职工作为社会做出贡献，总之，一个对他人、对社会有贡献的人才是有价值的人。 5．价值体系个性化价值体系个性化是指学习者通过学习和内化所得的知识观念已经成为统一的价值观，并融入人的性格结构之中，成为人的个性的一部分。价值体系个性化可分为两个水平：概念化心向和性格化。概念化心向是指学生对同类情境表现出一般的价值取向；性格化是指学生将一定的系统化的价值观念纳入自己的个性中，变成习惯化的稳定的行为方式。这种行为内外一致，持久不变，具有普遍性、一致性，并且是可以预期的。比如，如果一个人认为个人的价值在于对他人、对社会做出贡献，那么，这种信念就会成为他个人的生活方式和行为模式即人格特征，他就会在任何情况下乐于奉献、勤于工作、与人为善，在家庭、工作和人际交往中表现出高度一致的行为。 （三） 动作技能目标 动作技能教学目标指预期教学后学生在动作技能方面应达到的学习结果。心理学家哈罗(A.J.Harrow)和辛普森(E.Simpson)等对动作技能教育目标作了分析，认为动作技能教育目标分为六个层次。 1．知觉 知觉是指学习者通过感觉器官对动作、物体和环境信息的认识以及进行心理、躯体和情绪等的预备调节能力。动作技能与知觉密不可分，知觉是动作技能的组成部分，知觉的缺失会造成某些动作技能的完成变得不可能。因此，知觉测验往往是专业能力测验的重要内容。如视觉、动觉、平衡知觉、距离知觉以及手眼协调能力等是学习篮球运动技能的必要因素。 2．模仿 模仿是指学生能重复教师示范动作的能力。如学生在教师讲解、示范或在观看一段篮球比赛后，能在一定程度上做出运球、上篮、投篮等动作。 3．操作 操作是指学生能按教学要求自己做出动作的能力。它和模仿的主要区别是，学生不必按示范或演示动作去做，可以进行独立的操作。如经过一段时间的练习后，学生能做出和示范、演示的不一样的运球、上篮、投篮等动作。 4．准确 准确是指学生的练习能力或全面完成复杂作业的能力。学生通过练习把错误减少到最低程度，有控制地、正确地、精确地完成动作。如在篮球技能学习中，学生能完成前后运球、左右运球、直线运球、变向运球等运球动作，能完成急性跳投、原地跳投等投篮动作，连续运球60次，投篮命中率达到40%等。 5．连贯 连贯是指学生能按规定顺序和协调要求去调整行为、动作的能力，即按一定程序和方式把局部动作协调的、流畅的表现出来构成一个动作整体。如在篮球练习和比赛中，学生能够从后场运球到前场，然后三步上篮完成投篮动作，把运球、上篮、投篮等动作有机的结合起来。 6．习惯化 习惯化是指学生自动或自觉行动的能力，即操作的熟练化，动作成为协调性运动模式，不需要或很少需要意识控制，能在条件变化尤其是在不利条件下完成操作。在这一阶段，学生能下意识地、有效率地、各部分协调一致地完成操作。比如，达到习惯化目标层次后，学生熟练掌握篮球运动技能，就能在强烈对抗和身体接触的情况下完成各种动作，即使在身体受伤时仍能参加比赛。 三、教学目标的表述 在分析教学目标的类型和层次之后，如何予以表述就成了确定教学目标必不可少的技术问题。传统教学目标的主要弊端表现在两个方面，一个是表述上的含糊性和描述性，无法观察、测量和具体操作；另一个是以教学要求代替教学目标，教学目标提出的是对教师教学行为的要求，而不是对学生学习后要达到的学习结果的要求。我们认为，一个明确、规范的教学目标既要能反应学习者在学习中所发生的本质变化，又要具有可操作性，能被观察和测量。
（一） 行为目标 行为目标是指用可观察和可测量的学生的具体行为来陈述的教学目标，是用学习之后学生的行为变化来陈述的目标。美国俄亥俄州立大学的泰勒（Tyler）首先提出行为目标的概念，美国行为主义心理学家马杰（R.Mager,1962）则是这一观点的代表人物，他系统地提出了用行为术语陈述教学目标的理论和技术，认为应从以下三个方面表述教学目标： 1．具体目标—可观察的行为 行为目标是用行为动词描述的学生通过教学形成的可观察、可测量的具体行为，用可以观察的行为表述教学目标。在用行为表述教学目标时要避免使用描述内部心理过程的词汇，如掌握、理解、知道等，尽量使用行为动词，如“列出”、“写出”“解答”“举例”等，旨在说明做什么。 2．产生条件—行为发生的条件 即规定学生行为产生的条件，指出学习者在什么情况下表现出所要求的行为，在什么情况下去评定学习者是否达到教学目标。如“按照已知条件”、“根据参考书”、“在三人一组时”“按课文内容”等，旨在说明在什么条件下做。条件的表述一般包括行为情境、设备和工具的利用、手册和资料的辅助、时间的限制以及他人的帮助和合作等。 3．行为标准—可接受的行为标准 即提出符合行为要求的行为标准，行为标准是衡量学习结果的行为的最低要求，是通过学习测验的可以接受的一个标准，它使行为目标具有可测性的特点。如“80%正确”“30分钟完成”“字数达到500字”“误差在2厘米之内”等，旨在说明行为有多好才是合格的。 例如在英语课上，“通过教学使学生掌握动词be的基本用法”就是一个含糊的教学目标，缺乏指导和评价意义。若改为“提供英文报纸上的一篇文章（行为条件），将文章中关于动词be的基本用法归类并说明特点（具体行为），作到全部正确（行为标准）”，则成为一个行为目标，具有实实在在的教学意义。用行为要求设计教学目标，可改变传统教学目标陈述上的含糊性，使之变得明确和可操作。 （二） 心理与行为相结合的目标 行为目标强调行为表现而忽略学习者内部心理过程的变化，容易使教学目标局限于某种行为训练或表现出机械化倾向，而且在教学过程中确有一些教学目标无法用行为来描述。同时，根据认知学习理论，教学活动中学生学习的实质是内部心理发生的变化，但内在的心理变化无法直接观察到。因此，以美国心理学家格伦兰德（N.E.Gronland）为代表的一些心理学家提出用内部过程与外显行为相结合的方式表述教学目标。 用这种方法陈述的教学目标由两部分构成：第一部分为一般教学目标，即基本的教学目标，用一个动词描述学生通过教学所产生的内部心理变化，如记忆、知觉、理解、创造、欣赏等；第二部分为具体教学目标，列出具体行为样例，即学生通过教学所产生的能反映其内在心理变化的外显行为，使一般教学目标进一步明确和具体，作为判断学生是否达到一般教学目标的依据。例如，语文课的一个教学目标可以这样陈述： A．理解议论文写作中的类比法（反映心理变化）。 A-a．用自己的话解释运用类比的条件（行为样例）。 A-b．在课文中找出运用类比法阐明论点的句子（行为样例）。 A-c．对提供的含有类比法和喻征法的课文，能指出包含类比法的句子（行为样例）。 心理与行为相结合的教学目标陈述既强调了学生学习结果的内在变化，又克服了传统教学目标陈述上含糊不清和不可操作的弊端，因此，这种观点和技术获得了许多心理学家的支持和普遍的认可。 四、任务分析 教学目标确定以后，还要对目标作进一步的分析即任务分析。任务分析指将教学目标逐级细分成彼此相联系的各种子目标直到学生起始状态的过程。任务分析时，教师要从最终的教学目标出发，一级子目标一级子目标地揭示其先决条件，即反复提出这样的问题：学生要完成这一目标，预先必须具备那些能力，一直追问到学生的起始状态为止，然后把学生需要掌握的学习目标逐级排列出来。通过任务分析，教师要能够确定出学生的起始状态；能够分析出从起始状态到最终目标之间必须掌握的知识、技能。图12-1是一节以掌握学习使用文本编辑方法为教学目标的计算机课的任务分析的图示。 演示文件编辑的作用，将文件格式化 文件文件 演示书面符号 格式命令的用途 演示页面重新格式化的过程 演示页面格式的设置 将重新格式化命令分类 演示页边距的设置 演示设置 “Tabs” -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 将斜体分类 将下划 线分类 就页面格式术语分类 将CTRL的特征分类 将粗体分类 演示游标位置 起点技能 在已具备起点技能的情况下学习使用文本编辑的教学课程图 （一）教学任务分析 加涅认为，教学任务分析可分两步进行，即过程任务分析和学习任务分析。过程任务分析是分析完成教学终点目标而必须执行的步骤，这些步骤不仅包括能被观察的行为，而且包括并不明显的个别步骤（如心智技能）。也就是说，过程任务分析是从学习结束时应达到的目标出发，确定出为实现最终目标而需要逐级实现的各种子目标及其步骤。
过程任务分析之后，就可以进行学习任务分析。学习任务分析是对学习过程中必须达到的目标即子目标的分析，确定完成子目标所需的前提条件。完成子目标需要的前提条件分为必要性前提条件和支持性前提条件，必要性前提条件是指学习子目标前获得的完成子目标任务不可缺少的知识和技能，支持性条件是指有利于子目标的学习、使学习变得更容易或更快的知识和技能，虽然它不是必要的，但却是学习的支持性条件。 不同的学习结果类型所需要的前提条件是不一样的。表12-2总结了五类学习结果分析得到的必要性和支持性前提条件。 五类学习结果的必要性和支持性前提条件 学习结果 的类型必要性前提条件支持性前提条件 智慧技能 认知策略 言语信息 态度 动作技能较简单的组成成分智慧技能 （规则、概念、辨别） 特殊的智慧技能 按意义组织的一组言语信息 智慧技能（有时） 言语信息（有时） 部分技能（有时） 操作规则（有时）态度、认知策略、言语信息 智慧技能、言语信息、态度 语言技能、认知策略、态度 其他态度、言语信息 态度 （二）教学对象分析 教学任务分析的终点是教学对象，教学对象分析就是确定学生的学习准备和起始状态。学生的学习准备和起始状态是学习的内部条件，是教学的起点，确定学习者的学习准备是教学设计的一个必要环节。一般来说教学对象分析包括以下几个因素的分析。 1．学习态度分析。态度是学习者对学习活动所持的稳定的有组织的内在反应倾向。当教师对学生的学习状况进行评价和反馈时，学习态度是首当其冲的因素，如“该学生学习目的明确”或“学习主动积极”就是指学习态度。学习态度十分重要，它表现了学习者对学习活动的认识、体验及行为上的准备。教师可以通过观察、查阅资料、问卷调查、开座谈会等方法对学生的学习态度进行分析和了解。 2．起始能力分析。学习者的起始能力是教学的起点，是教学设计的重要依据。前述有关教学任务的分析中，教师要明确教学目标属于哪一层次的学习结果，为得到这样的结果，学生必须具备哪些次一级的能力以及更次一级的能力。显然，这样的分析同时也是对学习者起始能力的分析和要求。 3．知识背景分析。新的学习结果的达成要依赖于学习者已有的知识背景，通过认知结构中新旧知识的相互作用而获得。分析学习者的知识背景，既要分析有助于新知识获得的原有知识，又要分析妨碍新知识获得的旧知识。学习者知识背景分析主要是分析认知结构中原有知识的稳定性、清晰性和可利用性。 第二节 组织教学过程 确定教学目标并进行任务分析，就是明确教学活动的起点和终点。教学的起点是现实的，而教学的终点是预期的。教学要从起点成功地达到终点，还要有效地组织教学过程。组织教学过程包括教学事项的确定、教学方法的选择、教学媒体的选用及教学环境的控制等。 一、教学事项 尽管教育学家、心理学家对教学有不同的理解，但教学的实质在于为学习过程提供支持却是不容置疑的。因为学习过程是由一系列心理活动及其相互关系构成的，因此教学也应该是有一定的程序结构的。在教学程序中，学生的学习随事先设计的教学情境而进行，教师在教学中安排的程序性事件就是教学事项。教学事项建立在学习理论的基础上，构成教学的每一事项其作用都在于帮助或支持学习内容的获得和保持，都应与学生的内部活动有一种相当明确的关系。加涅指出，在教学中要依次完成以下九大事项，而且教学事项在支持学习过程方面应具有理想的结果，如表12-3所示。 教学事件及其与学习过程的关系教 学 事 件 与学习过程的关系 1．引起注意 接受各种神经冲动 2．告知学生目标 激活执行控制过程 3．刺激回忆前提性的学习 把先前的学习提取到工作记忆中 4．呈现刺激材料 突出有助于选择性知觉的特征 5．提供学习指导 语义编码，提取线索 6．引出作业 激活反应组织
7．提供作业正确性的反馈 建立强化 8．评价作业 激活提取，使强化成为可能 9．促进保持和迁移 为提取提供线索和策略 （一）引起学生注意 注意是学习者的心理活动对学习材料的指向和集中，是人脑信息加工的第一步。引起学生的注意是教学过程中的首要事件，也是教学艺术的一个组成部分。引起学生注意的事件有多种，教师通常可通过以下三种方式来引起学生的注意。 1．激发求知欲。这是基本而常用的引起注意的方法，由教师提出问题或设置问题情境，学生为了知道问题的答案，就会集中注意教师的讲解以及其他教学活动。 2．变化教学情景。通过教学媒体或其他非言语交流，提高教学的直观性、形象性，促进学生的感知和思维活动。同时还要把有意注意和无意注意结合起来，对外界刺激物的无意注意在教师引导下会转化成对课堂学习的强烈的有意注意。 3．配合学生的经验。从学生最关心的问题入手，结合日常生活经验，然后转到所教主题上，也就是从日常概念引出科学概念。 （二）提示教学目标 在引起学生注意后，向学生提示教学目标，使学生在心理上做好准备，明了学习的方法和结果，以免学生在学习中迷失方向。在向学生陈述教学目标时，要注意用学生能够理解的语言，确保学生理解学习目标和学习结果，形成心理定向。教学目标的陈述也有助于教师把教学维持在目标上。 比如学习一篇课文，能够逐句背诵和能够陈述大意是两个截然不同的目标。又比如在一节既定的学习小数的数学课上，学习读小数、写小数、进行小数计算，也是非常不同的目标。可见教学目标的陈述对于教学和学习都是不可缺少的。一般来说，教学目标应该直接告诉学生，不应让学生去猜。 （三）唤起先前经验 任何新知识的学习必须以原有知识技能为基础，因为原有知识和技能是新的观念获得的支撑点，尤其是层次较高的学习要以次一级的学习为基础。在教学中教师要激活学生头脑中与新知识学习有关的旧的知识技能，以此为基础推导和引发新知识。如果发现学生缺乏学习新材料必须的基础知识技能，就要及时给予辅导，以免学习困难。 （四）呈现教学内容 教学内容是引起学生学习行为的刺激物，是学生要掌握的知识、技能和情感。呈现教学内容是整个教学事件中最明显的一个环节，所有类型的教学都不可缺少，否则学习行为无从发生。教师在呈现教学内容时要根据教学材料的性质、学生学习的特点及预期学习结果的类型等有关因素，采取相应的方法和组织形式。在教学设计中，关于教学内容的组织和呈现可以从教材和知识类型等不同层面加以考虑。1．关于教材的组织。有布鲁纳的“螺旋式”组织、加涅的“层级”组织、奥苏贝尔的“先行组织者”组织等。布鲁纳认为，教材的组织应该与儿童智慧发展的水平相匹配，才能使教学顺利进行。儿童智慧发展有三个阶段：从动作式表征阶段到映象式表征阶段再到符号表征阶段。每一学科的概念、规则均可从动作的、表象的、象征的（语言与符号）三种智慧水平出发加以组织，年龄不同的儿童可使用不同水平的教材。 加涅关于教材组织安排的基本观点以他的学习分类理论为基础，他把学习按简单到复杂分成八个层级即八类学习，认为较高层次的学习必须以较低层次的学习为基础，因此在教材组织上，应先完成较低层次的教学，然后在此基础上进行高一级的教学。 奥苏贝尔认为学生在课堂上对知识的学习是一个有意义的学习过程，有意义学习的条件之一是学习材料对学生来说必须具有潜在意义。要使学习材料对学习者具有潜在意义，就可在新材料教学之前，先向学生呈现具有较高概括性和包容性的某种引导性材料，这种先呈现的、能为学生理解的、能够引导新学习的材料就是先行组织者。这种教材组织和呈现的方式叫“先行组织者”组织。 2．关于知识类型的组织。信息加工心理学把知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。有关研究表明，识别知识类型并针对不同知识类型进行教学内容的组织，是教学设计的新视角。对于陈述性知识的组织，应该侧重于“是什么”的表述，注意新旧知识间的结合点；对于程序性知识的组织，侧重于“怎么办”的应用性问题，加强练习设计；而对于策略性知识，重在认知方法和思维的训练，加强自学指导和学生对学习的自我反省及自我控制。 （五）提供学习指导 在呈现完教学内容后，教师要指导学生完成学习任务。学习指导并不是告诉学生问题的答案，而是重在指出学习的思路，明确思考的方向，把学生维系在解决问题的正确轨道上。进行学习指导时首先要注意直接指导和间接指导的运用，使用直接指导或间接指导要视学习的类型而定。当学生对人名地名等事实性知识不理解时，可给予直接指导，将正确答案直接告诉学生，因为事实性问题不能靠知识经验和思维加以推理；对于与学生经验有关的逻辑性问题，可以提供间接指导，给学生一定的暗示或提示，鼓励学生自己进一步推理而获得答案；对于态度和情感学习的指导，可以使用人物作榜样。
在进行学习指导时，还要根据学生个体差异而采取不同的方法。对高焦虑的学生来说，低水平的提问是有效的；而低焦虑的学生则可能从具有挑战性的问题中得到积极的影响。对于能力较强、个性独立的学生，可给予较少指导，鼓励学生自行解决问题；对于能力较差、个性依赖的学生，可给予较多的指导，直到得到正确答案为止。 （六）展现学习行为 学习是学习者内在的心理活动，在充分的学习指导后，如果想要确定学生是否产生了学习，就要求他们展现其外显行为，这时教师通常会对学生说“请说明一下”、“做给我看”或“做一下”等。教师可以根据学生以下三种行为线索来判定学生是否产生了学习或要求他们展示其学习行为：1.眼神和表情，当认知活动由困惑达到理解时，学生的眼神和表情会流露出一种满意的状态，有经验的教师常常据此就能断定学生掌握知识的情况；2.随时指定学生代表将所学知识或问题答案说出来；3.根据学生的课堂作业来检查全班学生的学习情况。 （七）适时给予反馈 学生展现学习行为之后，教学必须提供学生学习行为正确性或正确程度的反馈。而且当学生表现出一次正确行为时，未必就表示他已经确实学到了该种行为，因为靠短时记忆学到的东西如果不及时复习，就难以存储到长时记忆中，因此要给学生提供反馈，使其整合新旧知识，加强对正确反应的记忆。 学生反应的反馈线索可以来自学生自己，如操作技能的学习，正确的行为导致正确的结果，根据行为的结果，学生能够找到体态活动与正确行为之间的关系；反馈线索也可来自教师，尤其是知识的学习，可以通过作业和谈话而获得反馈。即使教师观察学生作业时的点头、微笑或言语的语气，都可以给学生提供他们的作业是否正确的信息。 （八）评定学习结果 当学生正确的学习行为表达出来时，实际上就直接标志着预期的学习已经发生，其本身就是对学习结果的评估，只不过是这种评估还要考虑信度和效度的问题。信度和效度是系统的学习结果评估和教学评价的两个最重要的指标。也就是说，教师如何才能确信学生表现出的学习行为能够有效的标志学习结果呢？对这个问题，实际上是要回答两个判断。第一个判断是，学生的行为和作业是否精确反映了教学目标；第二个判断是，学生的行为和作业是否是在真实的条件下完成的。 通常情况下，系统的学习结果评定通过标准化成就测验和教师自编测验完成，标准化成就测验和教师自编测验一般具有较高的信度和效度。在平时或对于一个具体教学目标，通过课堂作业情况、课堂小测验或者课堂问答，教师也能够了解学生对本节课内容的掌握程度。 （九）加强记忆与学习迁移 当确知学生获得了所教的知识技能后，就要教会学生记住知识，并给予复习，以便巩固和保持所学知识，同时要使新旧知识融会贯通达到系统化。并且要为学生提供各种各样的新任务，这些新任务需要把所学知识运用到那些与学习情境本质上不同的新情境中，在变式情境中学习获得了迁移。因为把知识保持在长时记忆中并获得最大程度的迁移是有效教学的主要目标。 需要指出的是，在教学过程中，上述教学事件的出现只是一个相对合理的顺序，并非一成不变，也不是每节课都需要所有这些事件。教学事件的作用是激活学习者内部的信息加工过程，而不是取代这些过程，因此在大多数情况下，教学事件必须由教师或教学设计者根据实际情况做出审慎的安排。 二、教学方法 教学方法是指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式，它是整个教学过程结构中的一个重要组成部分，是教学的基本要素之一。不同的教学方法影响着教学过程的不同组织和学生学习结果的不同特点。 在教学设计中，根据教学人数的规模，教师常常要用到以下一些基本的教学方法。 （一）大班教学 这是以班级为单位进行的教学组织形式。在大班教学中，常用的教学方法有讲授法和问答法。1．讲授法。大班教学最普遍的教学方法是讲授法，也叫讲演法，是一种历史悠久的教学方法。在讲授法中，最经常的知识是教材、参考资料以及教师自身的经验，教师通过口头言语，配合黑板、图画、图表及其他教学媒体，把教学内容传递给学生。 讲授法之所以在教育实践中保存了几千年的历史，是因为好的讲授能够有效地实现必要的教学事件，顺利而又经济地达到教学目标。讲授法能够简洁清晰地陈述教学目标；能够概括形象地呈现学习材料；能够用富于意义的刺激引起学生的注意，鼓励学生的学习热情；能够把理论和实际相联系促进学习的迁移；能够帮助学生确立对某一学科的态度和学习方法；而且讲授法最显而易见的优点是它能够面向许多学生，能充分发挥教师的主导作用，并且容易掌握，简便易行。 讲授法主要的缺点是对教学事件的控制不够精确。在教学过程中，学生的注意力会逐渐下降；学生不能及时对教学活动做出反应；教师也不能及时获得学生学习的信息以提供肯定性或矫正性的反馈；教学形式不能适应每个学生的个别差异。 2．问答法。大班教学另一个常用的方法是问答法。它在某些学科中有比较广泛的使用，如语文课、外语课等，用以克服讲授法中学生反应少、反馈较慢的缺点。这种形式是以教师提出较多的、适当的问题为主，要求教师预先准备好一系列问题及对问题的简要讲解，还要能够按学生的回答做进一步的提问或说明。
在问答法中，教师提出的问题实质上代表了不同阶段的教学事件。可以设计一个问题刺激学生对先前知识的回忆，也可以设计一个问题要求学生表现出自己的学习结果；一种类型的问题可以用来诱导学生的思考，另一种类型的问题则可以要求学生列出新学习的知识技能的实例。 问答法能够诱导学生参与教学过程，体现学生学习的主体性；由于提供练习和及时反馈，有利于教师根据教学的实际进展调整教学，也有利于学生对知识的巩固和迁移；在问答法教学中，有些教学事件可能要由学生自己处理，如阅读教材、复述有用信息、练习例题、完成家庭作业等，这些也能培养学生良好的学习习惯。问答法最大的缺陷是在对个别学生的影响上，教师的提问只有一部分学生有时间回答，时间不容许所有学生轮流回答问题。 问答法在教学中的运用 一．提问类型 1．认知性问题：回答时只需学生作回忆性的重述，如记忆资料、命名、分类、朗读等。 2．推理性问题：回答时学生要对知识资料进行分析和整合，如解释、比较、举例等。 3．创造性问题：问题无单一答案，回答时学生可运用新奇、独特的观点作反应。 4．评价性问题：回答时学生根据一定的标准和价值对事实和观点做出判断、选择。 5．常规管理性问题：用于教学现场的即时管理。 二．问题编拟 1．各类问题要兼顾，要有各层次的问题。 2．运用有序，认知性问题为先，推理性问题次之，创造性及评价性问题殿后。 3．注意语言品质，语言清晰、缓急适度。 4．多数学生参与，使每个学生都能注意反应。 三．侯答：指从教师发问到学生开口说话这段时间。 1．候答时间不宜过短。过于急促，学生思维草率，会减低发问效果。 2．不重述问题。教师复诵，会养成学生不注意听讲的不良习惯。 3．指名普遍。不偏重“好学生”而忽略其他学生，使全体学生参与其中。 四．理答：指教师对学生回答后的处理和评价。 1．注意倾听。教师关心和重视的态度对学生具有激励作用。 2．给与鼓励。学生的回答行为本身就值得肯定，赞扬和学习成绩呈正相关。 3．匡补探究。引导学生再思考，必要时补充说明，使问题答案得以升华和深化。 4．归纳答案。归纳学生的意见和作答内容，主要归纳正确的可接受的部分，精炼概括。 [资料来源] 傅道春 齐晓东编著：《新课程中教学技能的变化》，首都师范大学出版社2003年版，第235页。 （二）小组教学 在我国目前的课堂教学中，小组一般是在班级内部划分而来的，通常由3-8人组成。小组教学就是把班级分成若干小组，让学生在小群体内通过对话、交谈、讨论完成学习任务。小组教学常用的方法有讨论法和指导法。 1．讨论法。讨论法是在呈现教学内容后，组织学生在小组内讨论，最后得出结论，从而掌握教学内容的教学方法。讨论法的基本特征是教师与学生、学生与学生之间的相互交流和作用。一个学生发言时整个小组在听，发言的顺序不必事先决定，一个学生可以对另一个学生的发言和问题做出反应。在小组讨论中，教师也可以插话或提问，点名个别学生发言。为了使讨论取得积极效果，可由教师指定或小组成员推举某个学生担任讨论领导。 一般认为，适合小组讨论的教学目标有三种：学科教材的掌握、态度的形成和问题解决。学科教材的掌握是对概念和规则的学习，通过讨论，学生可以发现概念例证的共同特征，找出规则所揭示的概念之间的关系。态度的形成和改变是十分适合讨论的题目，学生围绕一个说明社会问题的事件展开讨论，发表意见，教师或者小组领导以及其他小组成员对这些意见进行评论，使问题逐渐明确和尖锐，最后达成一致意见，由小组领导用一组言语陈述来表明。问题解决也是一个被普遍采用的讨论题目，尤其是开放的、有多种答案的问题在小组讨论中能带来最大的教学效率。 讨论法能在很大程度上激发学生参与学习的积极性，训练学生表达和交流的能力以及反应的敏捷性，但它不适宜于低年级和缺乏相应背景知识的学生，有些教学内容如数学和语言也不适宜于进行讨论。 2．指导法。大班学习也存在教学指导，但很难找到适合于所有学生的指导方法，因此指导法更多地被运用在小组教学中。指导法就是在学生阅读、讨论或作业的过程中给学生提供必要的知识、线索和策略，帮助、引导学生完成学习任务。有练习指导、阅读指导、活动指导等。 教师在小组中的指导既可以面向一个小组，也可以轮流向小组的每个成员提供指导。选用哪种指导形式效果更好取决于教师对当时教学情境的判断，但指导的作用仍然一样，就是提供帮助学生学习的线索和策略。 上述几种教学方法在教学实践的运用中并没有截然的界限，如问答法也可在小组教学进行，指导法也可是大班的指导。同时，在教学中除了上述方法外，演示法、练习法、实验法、参观法、游戏法等，也是经常用到的教学方法。三、教学媒体 教学媒体是承载、传递教学内容和教学信息的工具，教学设计必须做出一个决定，采取什么样的媒体来传递教学信息和提供刺激。在教学中，印刷的课本、录音录像磁带、影视节目、教师的语言、训练器材、光盘及计算机等都是教学媒体。
每一种媒体都有其独特的特点和作用，大多数媒体选择模型的提出者都认为，不存在一种普遍优于其它媒体的媒体，也不存在一种对一定学科和目标十分有效的媒体，最优媒体的选择只能针对具体的教学目标和教学情境。那么在教学设计中，怎样才能选择出最合适的教学媒体呢？根据已有的调查和研究，媒体的选择和运用必须考虑以下几个因素。 （一） 教学目标 选择教学媒体时，首先要考虑教学所要达到的目标和任务，媒体间最显著的差异在于媒体与学生相互作用的性质，教学目标是侧重于认知、情感或是动作技能，所适用的媒体就会不同。比如，具有呈现文字或声音的言语材料功能的媒体适用于陈述性知识的学习，而当学习涉及空间安排或时空顺序的具体概念时，图片、图形则是有效的教学媒体；学习动作技能需要能给学生提供反应正误反馈的仪器，而态度学习和改变的教学选择媒体时，包括有人活动的影视和动画媒体将成为主要考虑对象。 （二） 学习者的特征 选择媒体时学生变量是必须考虑的，具有不同学习方式、不同学习能力倾向和不同个性的学生，可从适合的媒体中受益。其中阅读理解能力和阅读倾向偏好是选择教学媒体必须考虑的重要因素，对阅读能力较差、无阅读偏好的学习者，图片、图形、图表或画面比书面言语表达能更迅速、更有效的传递学习内容。 在这里，传播学家戴尔（E.Dale,1946年）的“经验锥形”是选择教学媒体的一个有用工具。戴尔从直接具体经验到间接抽象经验排列了11种与学习者年龄有关的媒体，构成一个经验锥形,如图12-2所示。 图12-2戴尔的经验锥形 在这一经验锥形中，学习者一开始被看着是一个实际经验的参与者，然后是一个实际事件和中介事件的观察者，最后是一个表征某一事件的符号的观察者。这种排列有助于我们根据学习者的学习能力和先前经验选择适当的媒体。在“有直接目的的经验”这一水平上，儿童通过与实物、动物和人的接触，在做中学。随着年龄的增加，图片或其他的替代物能被用来获得某些经验。对于成熟的学习者，通过锥型顶端的言语符号进行阅读是最有效的学习方法。 （三） 教学情境 教学媒体的选择要考虑教学情境因素，教学情境包括学校的财政预算、班级大小、设备的可利用性、教师的教学能力、学校领导对革新的态度等。 （四） 经济因素 学校的财政预算通常是有限的，媒体的选择既要为使用者所接受，又要有经费保障，考虑经济实用性。在有多种媒体可供选择时，通常是选择便宜而效果相当的。 四、教学环境 教学是在一定的环境中进行的，适应、控制和改造教学环境是教学设计应该考虑的重要方面。教学环境有广义和狭义之分，狭义的教学环境指教学进行的物理环境，广义的教学环境除物理环境外，还包括由学生群体、师生关系和教师特征等组成的社会环境。教学环境会造成特定的心理环境和心理氛围，从而对教师的教学和学生的学习产生影响。关于教学的社会环境，本书将在《课堂管理》一章作专门介绍。教学的物理环境除了自然条件外，主要有以下因素。 （一） 教室 教室是教学活动进行的场所和空间，教室空间资源的安排是心理学家门比较感兴趣的，因为教师如果能够根据教学目标和教学活动配以相应的空间资源安排，将有助于教学目标的实现。 一般说来，教师组织教室空间的方法有两种。第一种是按领域原则来安排教室空间，将课堂划分为一个一个的领域，某些领域只属于某类或某个学生，直到教师加以改变为止，这种安排适合于面向全班的课程教学；第二种是按功能安排教室空间，将课堂划分为各种兴趣范围或学习中心，每个学生都能达到各种区域，这种安排适合于小组教学。在实际的教学中这两种方法可以组合使用。 教室中学生座位的安排也会影响到课堂教学和学生的学习。传统的座位安排一般是纵横排列，这种排列有利于教师对教学和学生的控制，但减少了学生之间的联系和交往。在进行以学生为中心的非指导性教学时，课堂座位也可以作其他各种安排，如矩形、马蹄形、环形等。 研究表明，坐在教室前面几排以及中间几列的学生似乎是最积极的学习者，因为教师大多时间都站在这些座位的前面，师生之间的言语和非言语交流大多集中在这一区域，其他位置尤其是后面座位的学生则难于参与，因此，教师要经常变换学生在课堂中的座位。 （二） 课桌椅 课桌椅是学生学习的最基本设备。课桌椅的制作要符合人体的结构特征和学生身体发育的特点，不仅不能影响学生的生长发育，而且要有利于学习活动的进行。一般情况下，水平桌面的课桌易于学生进行操作活动，但长时间进行书写和阅读活动，会给学生的骨骼发育和视觉功能带来不良影响。研究表明，如果把桌面水平向上倾斜15度，可以较好的改善学生阅读和书写的姿势；如果教室前面有视觉信号并且又有笔记任务，则桌面向上倾斜30度—40度会使学习者的学习效率和舒服感增强。 （三） 声音、照明和颜色 教学需要基本的照明条件，教室中光线的亮度不能过强或过弱，光源方向最好来自学习者的后方，光线反射不能造成眩目感；教室的主色调会引起师生不同的心理感受，暖色宜于活动教学的进行，冷色宜于讲授教学的进行。教学环境还应该避免噪音。 （四） 温度、湿度与通风 教室中新鲜的空气、适宜的温度和湿度，会影响学生个体的身体舒适水平，进而影响到他们的心理反应水平和学习效率。一般来说，教室温度应保持在摄氏20度左右，相对湿度保持在30%—60%之间为宜。 第三节 选择教学策略 教学策略是当前教学心理学和教学设计研究的热点问题,自这一概念提出以来，人们对它的理解就存在明显的分歧，其中涉及教学策略和教学设计之间的关系。教学策略和教学设计虽然有各自的内涵，但大多数学者认为，教学策略是教学设计的组成部分，主要表现在对教学的某一内容或某一节课的安排上。可以这样认为，教学策略是为了完成教学任务而对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。一、以教师为主导的教学策略 在教学中，如果教学内容是有结构、有组织的知识技能，如科学、数学、计算、语法等课程，而教学目标是要求学生尽快地掌握这些知识和技能，则宜于采取以教师为中心的指导性的教学策略。 指导教学是以学生学习成绩衡量学习结果，在教师的系统讲授和直接指导下使用结构化的有序材料进行教学的策略。讲授法、问答法、有指导的阅读、练习、讨论等都是以教师为中心的指导教学策略的具体运用。在这种教学策略中，由教师设置教学目标，选择学习材料，控制教学进度，设计师生之间的相互作用。 （一） 指导教学的特点 1．教师是教学过程的主角。在指导教学中主要的教学事件包括：教师向学生清楚地说明教学目标；在充足连续的教学时间里给学生呈现教学内容；监控学生的表现；及时向学生提供学习方面的反馈。 2．教学的主要手段是教师的讲授和指导。教学以教师对教学目标的理解和对教学内容的分析为基础，教师的知识和能力水平对学习结果有较大影响。 3．教学面向全班学生，适用于集体教学。由于教学主要面向全班学生，教学的进度和过程容易控制。 4．教学目标以学生对知识和技能的掌握为主，按统一的标准对学习结果进行评定。 （二）指导教学的设计 1．复习和检查过去的学习。在指导学习中，新材料的学习以原有的知识技能为基础，复习和检查过去的学习就是了解学生原有知识的掌握情况。如果学习新材料所需的原有知识在学生的头脑中已经具备，则可以通过再认或回忆予以激活；如果学生的先前经验中缺乏学习新材料的必要知识，则要在教学中加以弥补。 2．呈现新材料。呈现新材料就是借助教学媒体展示教学内容，教学内容的呈现要根据学生学习的特点、预期学习结果的类型和知识的类型进行。 3．提供有指导的练习。有指导的练习既能展现学生的学习行为和学习结果，又能帮助教师了解学生学习的不足。 4．提供反馈和纠正。对于学生通过练习和作业表现出来的学习信息，教师要给与及时反馈，强化正确的学习，纠正错误的学习。 5．提供独立的练习。独立练习是和学习情境不同、需要学生自己完成的作业。通过独立练习，可以促进学生对知识的应用及迁移。 6．每周或每月的复习。每周或每月的复习是为了巩固和保持知识，促进知识的系统化和融会贯通。 二、以学生为中心的教学策略 在教学中，如果学习的任务是开放的、活动的、灵活的问题情境，需要学生积极参与和实践，而教学目标重在培养学生的创造性、抽象思维能力和解决问题的能力，则宜于采取以学生为中心的非指导性的教学策略，如发现教学和探究教学。 （一）发现教学 发现教学指教师不将学习的内容直接告诉学生，而是向学生提供一种问题情境，学生通过自身的学习活动发现有关概念和原理的一种教学策略。在发现教学中，教师的角色是学生学习的促进者和引导者。 1．发现教学的特征 （1）创设问题情境，激发学生的好奇心和求知欲，使学生在问题情境中产生认知上的矛盾，提出要求解决和必须解决的问题。 （2）给学生提供必要的背景知识和相关材料，促使学生利用教师所提供的材料进行思考和探索，并进行讨论，提出对问题解答的假设。 （3）学生从理论上或实践中检验自己的假设，并修正自己的假设。 （4）教师和学生根据在实践实验中获得的结果以及先前的知识，在仔细评价的基础上引出学习结论。 发现法由于布鲁纳的大力提倡而对教学产生了重要影响。发现策略的主要优点是容易激发学生的好奇心和探究心理，有助于培养学生的独立性、创造性和思维能力；在发现教学中，由于知识是学生自己动手动脑获得的，更容易保持、巩固和迁移。 2．发现教学的设计 布鲁纳对发现教学的教学设计提出了四项原则： （1）教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚，使学生对问题产生清晰的定向。 （2）根据学生的经验，适当组织教材。教师要在研究教材和学生实际的基础上，根据教学内容设计一个有序的发现过程。要仔细设计问题和例子，确保参考材料和设备充足，以促进学生的发现进程。 （3）要根据学生心理发展水平，合理安排教材的逻辑顺序，教材呈现应该与学生的年龄、能力水平相匹配。 （4）确保学习材料难度适中，以维持学生的内部学习动机。学习材料太容易，学生缺乏成就感；材料太难，学生容易产生失败感。发现教学要顺利进行，关键在于恰当地确定学生可进行独立探究的力所能及的最近发展区。只有教师给学生创设的问题情境符合学生的实际水平，只要经过努力就可达到最近发展区时，学生才会表现出探索行为。
发现教学的主要缺点是发现过程耗时太多，教学过程不易控制，大大减缓了教学的进度，因此在教学中，心理学家和教师主张把发现和指导结合起来，即有指导的发现。实践表明，在教学中指导发现策略有许多方面的优势，这种策略是先有计划的把学生引入教学内容中，然后向学生提供引导性线索，最后由学生自己得出教学结论。 （二）情境教学 情境教学，也叫探究学习，是指在应用知识的具体情境中进行知识教学的一种教学策略。在情境教学中，教学的环境是与现实情境相类似的问题情境，教学的目标是解决现实生活中遇到的实际问题，学习的材料是真实性的任务，这些任务未被教师人为地简化处理，隐含于现实的情境中。 1． 情境学习的特征 （1）探究性。情境学习的过程是学生亲自实践、探索和应用知识的过程，学生在学习中充满了好奇和怀疑，要用耳朵听、用眼睛看、用嘴巴说，不仅动手，而且要动脑。 （2）体验性。在情境学习中，学生由于身体活动和直接经验而获得了知识和情感，经历了一个身心体验的过程。因为有了体验，知识的学习不再仅仅属于认知和理性的范畴，它已扩展到生理、情感和人格的领域，教学过程不仅是知识增长的过程，同时也是情感陶冶、人格健全与身心发展的过程。学习变成学生难忘的、感动的、有所得的活动。 2．情境教学的设计 （1）提出问题。情境教学过程与实际解决问题的过程相类似，教师不是直接将事先准备好的概念和原理告诉学生，而是提出现实的问题，这些问题与物体、有机体、自然界或社会生活有关，是科学型的问题。科学型问题和科学问题在深度和广度上有所不同，科学型问题是指对于科学家来说是已知的但对于学生来说却是未知的问题，是学生可以通过认知和探索解决的问题，如雾是怎样形成的？铁为什么会生锈、沙尘天气如何形成等。（2）收集材料。在情境学习中，学生要通过实地、实际的观察、测量和实验，记录、收集和整理各种现象的资料和数据。如事物的特征以及发生的生物、物理或化学变化等。 （3）形成假设。学生在实践经验和实证资料的基础上，利用已有的知识，通过分析、推论和预测，对观察到的结果做出解释，提出解决问题的假设。 （4）检验假设。学生通过和他人的交流，或通过类似的情境验证假设的正确性，排除、修正错误和缺点。 （5）评价结果。问题解决之后，蕴含在问题情境中的知识技能就会凸显出来，学生为了解决问题而学习知识，通过解决问题理解知识。对于学习的结果，教师和学生要做出评价，纳入已有的知识体系中。 （二） 合作学习 民主、宽容和合作是现代社会对人们的基本要求，这种要求已反映在新的教学方式和学习方式上，即合作学习。所谓合作学习，就是学生以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。 1．合作学习的特征 合作学习是一种社会性的学习方式，在合作中学习，在学习中合作。合作学习的根本理念是培养学生主动求知和独立思考的能力，形成学生之间相互认同和相互接纳的人际倾向，养成学生团队合作和科学民主的精神。合作学习的特征是： （1）整合性。合作首先要有一个共同目标和团体意识，这是合作的前提和基础。对于合作学习而言，共同完成学习任务就是合作的目标。当然，这个共同目标整合了学生个人的具体目标。 （2）协作性。合作学习需要每个学生发挥特长，互相帮助，相互启发，开展人际合作。 （3）互动性。合作学习的环境是一个特殊的社会环境，合作的过程中有人际沟通和人际交流。通过人际互动，最后达成共识。 2．合作学习的设计 （1）分工合作。学生以责任分担的方式达成合作追求的共同目标。有效的分工合作必须具备两个条件：一是共同追求的目标和荣誉共享的意识；二是分工的恰当性，必须考虑每个学生的能力、个性与经验，使之与要完成的任务相匹配。 （2）密切配合。将学习任务中应在不同时间完成的各种项目分配给学生个人，以便发挥分工合作的效能。处在学习过程不同位置的学生应紧密配合，相互衔接。 （3）各自尽力。合作学习的目的是取代学生为了获得个人承认和评级而进行的过度竞争，同心协力追求学业成就，因为合作学习的成就评价是以团体为单位的，要想取得成功，团体成员必须各尽其力，完成自己分担的工作，并且要帮助别人。 （4）社会互动。合作学习的成效取决于团体成员之间的互相作用，大家在态度上要相互尊重，在认知上集思广益，在情感上彼此支持。为此，学生必须具备两种技能：语言表达能力和待人处事的基本社交技巧。 （5）团体历程。指由团体活动以达成预定目标的历程。这些团体活动包括如何分工、如何监督、如何处理困难、如何维持团体中成员间的关系等。合作学习不仅是学习任务的完成过程，而且是团体形成、完善和成熟的过程。 三、个别化教学 传统教学的一个共同缺点是难以适应学生的个别差异。自上世纪20年代起，心理学家就开始寻找能够适应个别学生需要和特点的教学方法，尤其是20世纪70年代以来，个别化教学成为教学改革和心理学研究的一个令人注目的领域。 个别化教学是指学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。尽管个别化教学有不同表现形式，但个别化教学策略的初衷都是为了适应学生的个别差异。个别化教学大致包括这样几个环节：
1．诊断学生的初始学业水平或学习不足。这是个别化教学的起点和依据。 2．提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系。这是个别化教学的基本形式。 3．引入有序的结构化的教学材料，并随之以练习和操练。这是个别化教学的教学材料的组织方式。 4．允许学生以自己的速度学习。这是个别化教学的基本特征和最显著的特点。 个别化教学类型繁多，经典的模式有以下几种。 （一） 程序教学 程序教学指一种让学生以自己的速度和水平自学用特定顺序和小步子安排的教学材料的个别化教学形式。程序教学以精心设计的顺序呈现学习材料，要求学习者通过填空、选择答案或问题解决，对学习材料做出反应；在每一个反应之后及时出现反馈；学生能以自己的速度进行学习；教学程序能够融入书本、教学机器或计算机之中。 程序教学的创始人通常被认为是教学机器的发明人普莱西，但对程序教学贡献最大的是斯金纳，斯金纳的程序教学被称为直线式程序。后来，格罗德(N.A.Growder)对斯金纳的程序进行了修正，发展成为分支式程序。 1．直线式程序。直线式程序建立在斯金纳的操作条件反射学习理论基础上，是其学习理论在教学实践中的具体运用，如图12-3所示。直线式程序包括下列五条教学原则： （1）教学应该要求学生做出外部反应。 （2）教学应该对学生的反应做出即时强化。 （3）教学应该包括小步子。 （4）教学应该不引起或很少引起学生的错误。 （5）教学应该自定步速。 12-3直线式程序图解 在直线式程序中，所有的学生都以同样的顺序通过同样的学习内容；教学机器或程序教材每次给学生少量的信息，一点信息被称为一个框面；然后就这点信息提问，由学生回答，在下一个框面中向学生提供正确答案；在学生接受正确答案后，不管其回答是否正确，继续下一步的学习。 2．分支式程序。格罗德的分支式程序在许多方面和斯金纳的直线式程序不同，如图12-4所示。 （1）在分支式程序中，并非所有学生都通过相同的程序。所有回答都正确的学生通过的路径最短，做出错误回答的学生必须立即接受补救性教学。 （2）在分支式程序中，不要求学生对材料做出自己的回答，学生的回答是在几种可能性之间做出选择，下一步的学习内容决定于他们做出的选择及其选择是否正确。 （3）分支式程序通常有更长的框面，因为每一框面包含有更多的信息供学生选择。 12-4分支式程序图解 大量研究表明，程序教学在传授学科知识基本确定的内容时，是一种受学生欢迎的有效的教学形式，有助于培养学生的自学能力，提高学习效率；但程序教学在一定程度上破坏了教材的整体性和结构性，对于争议性的、需要创造性思辩和表达的内容，却不是一种最有效的方法，不利于学生逻辑思维能力和想象能力的发展。（二）计算机辅助教学 计算机辅助教学（computer assisted instruction,简称CAI）是将程序教学的基本思想和现代化的计算机系统结合起来的一种个别化教学形式。在这种教学中，计算机是一个辅导者，给学生呈现学习信息和提供练习机会，评价学生的成绩以及提供额外的教学。随着多媒体技术、通讯网络技术的发展，人们把以计算机为核心的所有个别化教学技术都称为信息技术在教育中的应用。 与传统教学相比，计算机辅助教学具有这样几个优势： 第一．教学的交互性即人机对话，学生可以根据自己的学习情况选择学习路径、学习内容等。 第二．即时反馈，学生的学习结果会立即由计算机提供给学生，及时纠正错误。 第三．教学内容呈现手段具有生动形象性，能为学生提供在其他情境中难以得到的训练和练习，还能提供模拟情境，培养学生的各种能力。 第四．学生的学习可以自定步调，计算机能够对学生进行预测，决定学生的起点行为和教学目标的差距，能根据对学生的作业分析判断其知识技能的掌握情况，从而提供特定的学习任务。 （三）掌握学习 掌握学习是由布鲁姆等人提出来的。掌握学习的基本理念是：只要有足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度（通常要求达到完成80%—90%的评价项目）。学生在学习能力上的差异并不能决定他们能否学会教学内容，而只能决定他们将要化多少时间才能达到对该项内容的掌握程度。也就是说，学习能力强的学生可以在较短的时间内达到对某项学习任务的掌握程度，学习能力差的学生则要花较长时间才能达到同样的掌握程度。 掌握学习的倡导者认为，如果学生学习某学科的能力呈常态分布，对于同样的内容和教学，学生学习所需要的时间也成常态分布，在同样的学习时间里，全体学生达到的学习程度也将呈常态分布。因此，在学生学习能力呈常态分布的情况下，如果教学的类型、质量和允许学习的时间适合于每个学生的特点，则绝大多数学生在特定的学科上都能达到掌握的程度。 基于上述主张，布鲁姆设计了一种掌握学习的程序： 1．将学习任务分成一系列的小的学习单元，后一个单元中的学习材料直接建立在前一个单元的基础上。每个学习单元都包括一小组课，它们通常需要1~10小时的学习时间。 2．教师编制一些形成性测验，学生每学完一个单元，就对其进行测验来评价学生的最后能力。达到了所要求的掌握水平的学生，可以进行下一单元的学习。达不到掌握水平的学生，应当重新学习这个单元的全部或部分，然后再测验直到掌握。
3．根据学生所掌握的单元数或成功完成这些单元所花的时间进行学习结果评价。采用掌握学习，学生的学习成绩是以成功完成单元的学习而不是以在团体测验中的名次为依据的。学生的成绩仍然有差异，但这种差异表现在他们所掌握的单元数或成功完成这些单元所花的时间上。 【主要结论与应用】 1．教学设计是一种系统的活动，以学习心理的基本原理为基础。系统的教学设计包括教学目标的分类和表述、教学任务和教学对象分析、教学事项的确定、教学方法的选择、教学媒体的选用和教学环境的控制以及教学策略的整合等。实施教学测量与评价也是教学设计的重要环节。 2．教学设计的首要环节是确定教学目标，教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。布卢姆和加涅对教学目标的研究具有代表性，其中布卢姆等将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。为克服传统教学目标的缺点，在实际的教学设计中，常用的是把外显行为和内部过程结合起来的目标陈述法。教学目标确定后，就要进行任务分析，任务分析包括教学任务分析和教学对象分析。 3．教学目标和教学任务要通过教学过程来实现，教学过程的组织包括教学事项的确定、教学方法的选择、教学媒体的选用和教学环境的控制等。一个典型的教学过程由引起学生注意、提示教学目标、唤起先前经验、呈现教学内容、提供学习指导、展现学习行为、给于适时反馈、评定学习结果、加强记忆与学习迁移等九个程序性事项构成。 4．教学策略是有关教学活动的计划，心理学家往往在两个层面使用教学策略一词。在广泛的意义上，教学策略是一种教学的价值取向，如以教师为中心的教学、以学生为中心的教学和个性化的教学。在较狭义的方面，教学策略是一种教学技巧或教学的组织形式，如概念教学策略、问题解决教学策略、发现学习、合作学习等。 【学习评价】 1． 教学目标有什么作用？ 2． 布卢姆如何对认知领域的教学目标进行分类？ 3． 克拉斯沃尔对情感领域教学目标的分类有什么特点？ 4． 如何确定教学的行为目标？ 5． 对教学对象的分析包括哪些方面？ 6． 如何理解教学事项。 7． 讲授法是否一定就是机械的灌输，为什么？ 8． 你如何看待计算机网络对学校教学的影响。 9． 在实施素质教育中教学设计中有什么重要意义？ 10．简述探究式学习的特征。 【参考文献】 1．潘菽主编：《教育心理学》，人民教育出版社，1980年版。 2．黄希庭主编：《心理学导论》，人民教育出版社，1991年版。 3．李伯黍、燕国材主编：《教育心理学》，华东师范大学出版社，2001年版。 4．邵瑞珍主编：《教育心理学》，上海教育出版社，1997年版。 5．彭聃龄主编：《认知心理学》，黑龙江教育出版社，1990年版。 6．皮连生主编：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社，1997年版。 7．全国十二所重点师范大学联合编写：《心理学基础》，教育科学出版社，2002年版。 8．朱慕菊主编：《走进新课程》，北京师范大学出版社，2002年版。 9．傅道春、齐晓东编著：《新课程中教学技能的变化》，首都师范大学出版社，2003年版。
